La educación y la revolución rusa: Makárenko y Vygotski

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Por Francisco Lugo


La revolución rusa de 1917 es hasta el día de hoy el acontecimiento más radical de la historia social humana, en el que por primera vez la amplia mayoría se alzó para derrocar a sus opresores y crear una sociedad sin explotación. Sin obviar el antecedente, a la vez glorioso y trágico, de la Comuna de París (1871) y a pesar del aciago destino que le reservaría la contrarrevolución estalinista tras la muerte de Vladimir I. Lenin (1924), merced del atraso económico previo y el aislamiento político posterior (frustrada la revolución alemana de 1918, y con ella la Revolución internacional), la Revolución socialista en Rusia modeló la historia del siglo XX y lanzó ondas expansivas, que pusieron en jaque a la clase dominante y al orden social burgués, exacerbando la lucha de clases a todo lo largo y ancho del orbe. Previamente a la degeneración burocrática, la democracia de los soviets emprendió el reordenamiento de toda la organización social, como dio testimonio de ello el movimiento constructivista, que persiguió la unión del disfrute estético con la vida cotidiana. El terreno de la educación no sería una excepción y daría frutos señeros en la obra de pedagogos tan influyentes hasta el día de hoy como Antón S. Makárenko y Lev S. Vygotski.

Antón S. Makárenko

Antón Semiónovich Makárenko nació el 13 de marzo de 1888, en Járkov, Ucrania, a la sazón colonia del Imperio zarista, y murió el primero de abril de 1936, en Moscú, convertida ya en la capital de la Unión Soviética. Hijo de un trabajador ferroviario, fue un niño intelectualmente precoz y un tanto enfermizo, así como un ávido lector desde los 5 años. Convertido en un joven erudito, conocedor de la filosofía, la astronomía y las ciencias naturales, en 1905, año de la primera Revolución soviética, reprimida por el zarismo, Makárenko ingresó a trabajar como maestro de educación primaria en la misma ferroviaria donde trabajaba su padre. En esta época se aficionaría a la lectura del dramaturgo ruso crítico-realista Máximo Gorki (1868-1936), tanto como a la del periódico bolchevique Novaya Zhyzn (Nueva Vida).

Hacia 1914, se especializó en la educación secundaria, en el Instituto Pedagógico de Poltana, en Ucrania, y entre 1918 y 1919, fue director tanto de una escuela secundaria como de una primaria, en Kriukov y Poltana, respectivamente. En 1920, durante el pleno apogeo de la Guerra Civil contra los ejércitos blancos de la reacción y la intervención extranjera, fue nombrado director de un reformatorio juvenil, a instancias del Comisariado para la Instrucción Popular a cargo de Anatoli V. Lunacharski (1975-1933). Ahí se enfrentaría a la dura realidad de los jóvenes huérfanos que sobrevivían entre la mendicidad y la vida antisocial, elementos lumpenizados de la clase trabajadora que oponían una resistencia insolente a los empeños de sus educadores. Ante la inoperancia de toda teoría pedagógica conocida por él hasta entonces, Makárenko hubo de emprender un camino del todo nuevo, a partir del descubrimiento de las necesidades específicas de estos jóvenes durante un episodio de frustración, en el que —fuera de sí— abofetearía a uno de ellos. Esta epifanía la recogería, con toda su experiencia de aquel periodo, en su afamado Poema pedagógico (1935).

A raíz de dicho incidente, Makárenko reordenaría integralmente la organización del internado escolar, al que convertiría en la Colonia Gorki, que se organizó, a partir de 1925, en 15 destacamentos de estudiantes que se autogestionaban, nombraban a sus propios representantes e incluso designaban a sus integrantes, teniendo responsabilidad los más grandes sobre los más jóvenes. Ningún estudiante quedaba excluido, en virtud del espíritu de comunidad que imbuía a la Colonia. Los educadores y los educandos no formaban colectivos separados, sino uno solo, en que los primeros tenían la responsabilidad de dar ejemplo de autodisciplina; siendo Makárenko el principal educador, pedagogo y organizador. Cada destacamento emprendía un proyecto educativo autónomo, y así, cada objetivo personal había de coordinarse con los objetivos colectivos. La comunidad aspiraba a una convivencia camaraderil, alternando la subordinación y la dirección. Los dirigentes, a su vez, pertenecían al Komsomol (Juventud del Partido Comunista). El éxito de la Colonia Gorki quedaría de manifiesto cuando ésta decidió trasladarse a Kuriazh, para hacerse cargo de un orfanato con 200 niños, que sobrevivían en condiciones precarias.

La educación colectivista formulada por Makárenko es una propuesta integral que vincula la práctica económica y la política, en la que los estudiantes son copartícipes de la organización de la vida escolar y de la actividad productiva dentro de la misma, tendiendo lazos de respeto, autoridad compartida y disciplina. Aunque constituye un método que se desprende de la práctica antes que de la teoría; es por ello mismo que encuentra su coherencia con la concepción histórico-materialista de la vida humana, en el marco de la construcción de la sociedad revolucionaria, pues en ella, la incorporación de la educación y el trabajo debe tender a la disolución de la división social entre el trabajo físico y el intelectual. Su enfoque pedagógico también fue innovador, oponiéndose al naturalismo rousseauniano de la escuela suiza, entonces en boga. Para Makárenko, las necesidades sociales preceden a las necesidades del niño, pues el niño mismo es ya un producto social y no un ser natural; nace ya socializado, en medio de un entramado de relaciones previamente establecido.

En el contexto de la lucha política por la transformación de la sociedad, el método colectivo se impone en la pedagogía sobre el método individual, pues ella misma es una obra social: “Es ante todo [la pedagogía] un trabajo de organización”. Ésta tiene como objetivo que la disciplina, en vez de inhibir al educando, sea una actitud autoconsciente. De ahí que tome provecho de las enseñanzas que se desprenden del trabajo, pues éste disciplina al ser humano en forma consciente y lo fortifica. Siempre que el trabajo sea variado y equilibrado (en oposición al trabajo enajenado), éste provee de una alegría consciente y brinda desarrollo, tanto físico como intelectual. Junto con este medio de desarrollo personal, la escuela debe brindar una educación política, privando incluso sobre los padres, pues la comunidad escolar se inscribe a su vez en la comunidad nacional. El desarrollo en el ambiente escolar debe dirigirse a fines concretos, en un ambiente ordenado y grato que incluya el juego como actividad fundamental, pues éste enseña compromiso y respeto, además de forjar tradiciones que dan continuidad a la tarea de generaciones pasadas y cohesionar al colectivo.

A pesar de la oposición a sus métodos, que tuvieron en la propia Nadezhda Krupskaya (1869-1939) —entre otros adeptos a la escuela suiza— a una detractora, el modelo de Makárenko se desprende del concepto antropológico dialéctico-materialista, según el cual el ser humano organiza y produce su propia realidad mediante el trabajo. Makárenko coloca a la educación en perspectiva con las necesidades de una transformación social profunda, que posibilita el propio modelo y le da sentido. Si bien el pedagogo ucraniano se adaptó a la contrarrevolución estalinista, gracias a su genio pedagógico, no fue inmune a las sospechas y la persecución que medraban en el ambiente (se rumoró que habría muerto envenenado), ni a la malversación posterior de su modelo pedagógico.

Lev S. Vygotsky

Lev Semiónovich Vygotski nació en Orsha, Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896, y falleció en Moscú, Rusia, el 10 de junio de 1934. El segundo de ocho hermanos, durante su juventud fue aficionado al teatro y a la pintura. Entre 1913 y 1917, estudió medicina, leyes y filosofía, para avocarse finalmente a la psicología; que lo acercaría de nuevo al campo médico. Tras la Revolución de Octubre, ejerció la docencia en favor de los trabajadores, enseñando gramática rusa y literatura, psicología, lógica, estética e historia. Entre 1919 y 1920, permaneció internado por una grave pulmonía, que mermaría en adelante su salud; razón por la cual se entregó a una febril actividad científica, previendo que su vida no sería larga. En 1924, se casó con Rosa Nóievna Sméjova, madre de sus hijas: Guita y Ásya. Y un año después, el Comisariado para la Instrucción Popular lo asignaría para hacerse cargo del Instituto Defectológico Experimental, donde se estudiaban los defectos que obstaculizan el aprendizaje; desde los cognitivos hasta los fisiológicos.

En su principal trabajo teórico, Psicología pedagógica (1926), recogería el fruto de su investigación, en la forma de su teoría del proceso de internalización. De acuerdo con su perspectiva, la educación no es un proceso pasivo, en el que se vacíen los contenidos pedagógicos en las mentes de los educandos, sino que, por el contrario, se trata de un proceso de autoformación activa, que se produce mediante una apropiación gradual y progresiva de determinadas operaciones sociopsicológicas, a las que denominó instrumentos de mediación, y que se adquieren a través de la cultura social; la imitación y repetición de patrones aprendidos socialmente los integra finalmente en el propio psiquismo. Como resultado de este proceso, la actividad psicológica de los sujetos del aprendizaje se reorganiza, llevándolos a un autodominio progresivo.

A partir de sus observaciones, mediadas por el método dialéctico-materialista, que la Revolución bolchevique había puesto a la orden del día en todos los ámbitos de la ciencia, Vygotski concluyó que el desarrollo del psiquismo humano es el producto de la interrelación de dos planos del pensamiento: uno interpsicológico y otro intrapsicológico, que se vinculan para interiorizar los instrumentos de mediación. “Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.” La concreción de las funciones psicológicas superiores en la mente individual sólo puede ser el resultado de la interacción social, si bien la misma tiene un desarrollo singular que es propio de cada ser humano particular. El plano interpsicológico y el intrapsicológico se relacionan dialécticamente, pues la realidad no se reproduce en la mente, sino que la transforma (no en formas unívocas, sino múltiples); la internalización es un rasgo propio de la psicología humana y de la manera —social— en que se relaciona con el mundo, transformándolo y transformándose, a diferencia de la relación unilateral que es propia de la psicología animal.

El terreno privilegiado del proceso de internalización es el lenguaje. En el curso de su desarrollo y merced de las interacciones con el mundo social, los términos del lenguaje cotidiano van adquiriendo gradualmente un uso intelectual, que conduce al pensamiento sucesivamente hacia los procesos abstractos. Los procesos mentales superiores son de naturaleza eminentemente social; a lo largo de nuestro desarrollo temprano, las palabras tienen primero un significado emocional, para luego designar objetos concretos y volverse finalmente abstractas, con la madurez. Este trayecto evolutivo de la capacidad comunicacional humana es inconcebible como un proceso independiente y ajeno a la interrelación con otros seres humanos, mismo que además se integra como parte del propio proceso histórico del desarrollo de la sociedad.

Incluso a un nivel fisiológico, el pensamiento y el lenguaje están estrechamente ligados, pese a contar con orígenes neuronales distintos. Antes de los dos años, estos procesos, el de nombrar y el de representar al mundo, son procesos diferenciados, pero los mismos convergen eventualmente para conformar un comportamiento específicamente humano: la dualidad del pensamiento verbal y el lenguaje racional. “En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento […]. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en formas naturales del pensamiento y la palabra.” Mas, dicha integración es el resultado inequívoco de la sociabilidad, que sin ella se vería truncada.

También en el juego se puede apreciar el proceso de elaboración del significado abstracto, pues por medio suyo se superan las funciones mentales elementales (memoria y atención), para brindarle características críticas al desarrollo de las funciones superiores (análisis, síntesis, reflexión y abstracción). El juego es una actividad determinada por ideas antes que por objetos; formando una etapa transitoria en el proceso de abstracción, en la que se extrae un significado originado en lo real para colocarlo en un nuevo objeto; como lo hace el infante que monta una escoba como si fuese un caballo. El juego es una realización ilusoria de deseos irrealizados, haciendo de la imaginación una forma específicamente humana de la actividad consciente, misma que incluso llega a adquirir independencia, hasta convertirse en un juego sin acción. También mediante el juego, que exige a menudo la observancia de acuerdos, se derivan los reglamentos sociales; por medio suyo se ejercita la autorregulación desde etapas tempranas del desarrollo.

El proceso de aprendizaje consigue realizarse, en última instancia, dentro de lo que Vygotski denominó la zona de desarrollo próximo, que representa la brecha entre el nivel de desarrollo real y el de desarrollo potencial; brecha que se cierra mediando entre las habilidades del niño y las de un mayor, o un par competente, que puedan enseñarle. El modo de presentar las herramientas u objetos de aprendizaje debe permitir a los niños descubrir cómo resolver o realizar por sí mismos una tarea. No obstante, el conocimiento faltante para el niño viene necesariamente de un ambiente organizado socialmente en tres niveles: el nivel interactivo inmediato del adulto particular que interactúa con él, el nivel estructural del espacio de aprendizaje en que se desenvuelve, y el nivel cultural o social general, históricamente determinado.

“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente como una categoría interpsíquica, después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.” La manera preclara como Vygotski describió la dimensión social del aprendizaje tuvo la suerte de otros tantos productos culturales de la época soviética previa a la contrarrevolución. Si a diferencia del de Makárenko (quien fue idealizado en el cine real-socialista), el trabajo de Vygotski fue objeto de censura ya desde 1933, ambos pedagogos dejaron una huella en la cultura universal que sólo sería apreciada enteramente por la posteridad, fruto del afán transformador de la Revolución socialista.

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